Interculturalidad y educación en Argentina: los alcances del “reconocimiento”
| Autor | Ana Sofía Soria |
| Páginas | 167-184 |
Ana Sofía Soria. Becaria del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), en la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Correo electrónico:
Page 167
En los últimos tiempos, la incorporación del término interculturalidad al ámbito del Estado como criterio de definición de políticas ha sido el registro más claro de transformaciones significativas en la manera de interpretar y organizar las diferencias culturales hacia el interior de sus fronteras. Además de que esto ha conducido a admitir la diversidadPage 168 cultural1 como concepto sintetizador de diferentes trayectorias culturales, también ha señalado la intencionalidad de un proyecto político dirigido a “incluirlas” y “reconocerlas”. Desde los noventa, sobre todo, el Estado argentino ha creado políticas dirigidas a los pueblos indígenas a fin de redefinir la histórica relación que ha mantenido con ellos, y en el espacio educativo se ha materializado con mayor claridad el propósito de promover la interculturalidad en tanto nuevo paradigma de relación social y cultural.
Ya desde la llamada transformación educativa, que se llevó a cabo en plena reforma neoliberal, algunas políticas estuvieron enmarcadas en un discurso que legitimaba y valoraba la diversidad cultural. Esto permitía, por un lado, marcar una ruptura con la tradición homogeneizadora que definió la institución educativa desde sus inicios; por otro, definir a la diversidad como un “valor” tan evidente como indiscutible, cuya legitimidad se sostenía en un cambio ético-valorativo que la escuela no podía dejar de promover desde su función formadora. La Ley de Educación Nacional, aprobada a fines de 2006, recupera estas nociones como modo de afirmar una política de reconocimiento hacia los pueblos indígenas, pero también para sentar las bases de lo que el Estado entiende como “nuevo” proyecto político y social. En el marco de lo que se postula como una nueva etapa que vendría a superar las políticas neoliberales de los noventa, los principios de respeto de la diversidad, sociedad multicultural e interculturalidad, entre otros, se erigen como ideas clave que permitirían consolidar un Estado y una sociedad diferentes.
Como las políticas estatales se basan en una particular manera de representar el mundo, es decir, en ciertos discursos que definen qué es la realidad y cuáles son sus posibilidades; este artículo procura debatir algunas nociones y supuestos que sostienen el actual discurso estatal en torno a la diversidad/diferencia cultural, con especial atención en cómo la propuesta intercultural articula en el ámbito educativo ciertasPage 169 concepciones sobre el reconocimiento e inclusión de los pueblos indígenas. Se trata de ver cómo ciertos usos de las categorías de cultura, diferencia cultural, nación, interculturalidad y convivencia multicultural permiten arrojar luz sobre ciertos procesos sociopolíticos, sus presupuestos teóricos y consecuencias. Para ello, luego de un recorrido por las principales transformaciones educativas de los noventa, el análisis de la actual normativa educativa y de documentos públicos oficiales, nos permitirá problematizar aquellas categorías que configuran el discurso estatal en torno del reconocimiento.
Durante la década de los noventa, la diversidad cultural comienza a ser tematizada y valorada cada vez más como criterio de elaboración de proyectos y políticas en diferentes niveles. Tanto a nivel regional como mundial, se generaliza la idea de multiculturalismo como concepto que intentaría describir el hecho innegable de que nuestras sociedades son diversas, al tiempo que marcaría la intención de un proyecto político orientado a reconocer grupos históricamente negados y discriminados. Este giro estará materializado en convenios y proyectos emanados desde agencias internacionales,2 en los criterios de elaboración de proyectos financiados por algunos organismos internacionales de crédito, nuevas legislaciones y hasta en reformas constitucionales en muchos países latinoamericanos.3 Esta tendencia global redundó no sólo en la aceptación de que las particularidades culturales de los pueblos indígenas puedan manifestarse en condiciones de igualdad en la esfera pública,Page 170 sino también en su valoración como conjuntos con derechos colectivos diferenciados (Briones, 2005a).
Estas transformaciones fueron posibles en el contexto de lo que se considera como una doble transición: una hacia gobiernos democráticos y otra hacia un nuevo modelo de desarrollo basado en políticas de reforma estructural bajo el sello del neoliberalismo (Assies, 2006). El neoliberalismo fungió entonces como proyecto no sólo económico, sino también político y cultural, lo que sentó las condiciones para la elaboración de ciertas políticas de reconocimiento por parte de los estados.4 En ese sentido, muchos estados hicieron suyo el discurso de la diversidad para desarticular el relato homogeneizador característico de su proceso de formación y asumir lo multi/intercultural como proyecto posible y deseable.5
En Argentina, la transformación educativa fue el concepto que sintetizó las reformas estructurales en este ámbito durante los noventa y el punto de inflexión que permitió la resignificación de ciertas representaciones y discursos en relación con la diferencia cultural, en general, y “lo indígena”, en particular. Si en sus momentos fundacionales la institución educativa cumplió una función clave en la construcción de una nación que se pretendía blanca y homogénea, en la definición de la diferencia cultural como “barbarie” el nuevo proyecto político, configurado a fin de siglo, favoreció nuevos modos de integración yPage 171 tratamiento de esa diferencia antes excluida y estigmatizada. Tanto en el diseño de políticas como en los espacios escolares, comenzaron a instalarse discursos y prácticas cuya tendencia era la aceptación del otro, la atención a la diversidad y el reconocimiento de la diferencia.
La Ley Federal de Educación de 1993 fue la expresión normativa de estas redefiniciones y, con ella, el principio de reconocimiento se materializó en el desarrollo de políticas diferenciadas orientadas a grupos definidos como “población diversa” y sostenidas en la crítica más o menos explícita a los proyectos educativos universales vinculados a los conceptos de homogeneidad e igualdad (Bordegaray y Novaro, 2004). En ese marco, la Educación Intercultural Bilingüe se incluyó en los programas compensatorios6 dirigidos a elaborar propuestas focalizadas para grupos particulares en función de un nuevo concepto: la equidad, noción que permitió una distribución diferencial y equivalente de bienes y servicios educativos a grupos heterogéneos con el objetivo de compensar desigualdades socioeconómicas que, sin embargo, no pudieron ser superadas.
A pesar de que estas redefiniciones permitieron una clara reorientación de las políticas, un conjunto de investigaciones teóricoempíricas problematizaron sus consecuencias, sobre todo porque esas políticas y el discurso que las legitimaba guardaban un estrecho vínculo con un modelo económico-político que, entre otras cuestiones, supuso la reducción y descentralización del Estado. De acuerdo con algunos planteos, esto implicó un proceso de gubernamentalidad neoliberal (Gordon, en Briones, 2005b), o una remodelación del concepto de ciudadanía que depositó en los ciudadanos la responsabilidad de su propio bienestar mediante políticas de focalización, individualización y privatización (Assies, 2006). Así, aquel discurso devenido en hegemónico y la consecuente formulación de acciones estatales mostraron una combinación contradictoria entre las estrategias de homogeneización y diferenciación que, al estar fundadas en una concepciónPage 172 esencialista de las diferencias culturales, permitieron valorarlas como elemento folclórico, exótico o extraño (Domenech, 2004). La propuesta neoliberal de una pedagogía rehabilitadora (Alonso y Díaz, 2004) permitió la generalización de esta noción de diferencia cultural, a su vez apoyada en el concepto clásico de cultura como inventario de costumbres, “rasgos” y creencias. Esta fetichización de la diferencia (Rodríguez de Anca, 2004) impidió que los principios de respeto y valoración de la diversidad, tolerancia, no discriminación y convivencia multicultural, se tradujeran en una discusión en torno de la diferencia cultural como constitutiva de toda relación de desigualdad (Grimson, 2000). En ese mismo sentido, algunos programas y proyectos estatales parecían quedar entrampados en una concepción de “lo indígena” como problema o necesidad especial (Lanusse, 2004), cuyo contrapunto fue el mantenimiento de una imagen de nación argentina como categoría de identificación neutral y monocultural.
Al compás de las nuevas definiciones y discursos que el Estado adoptaba en virtud de una nueva relación con los pueblos indígenas, las metáforas del “otro” que circulaban en el espacio educativo y en el discurso social, en general, parecían responder más a la lógica de una nueva gubernamentalidad que a una política de reconocimiento de alcance real en términos no sólo culturales, sino también políticos, económicos e ideológicos.
Luego de los conflictos desatados en el año 20017 que evidenciaron, si no el agotamiento, por lo menos la pérdida de consenso en torno al modelo neoliberal, la normalización institucional de 2003 llega con un discurso oficial que instituye el cambio social como fórmula sintetizadora de muchas de las...
Para continuar leyendo
Solicita tu prueba